Ce n’est pas d’hier que celles et ceux qui travaillent dans l’éducation, surtout en première ligne des salles de classe et des espaces pédagogiques, connaissent les défis du métier d’éducateur. Ils vont du manque de moyens aux bas salaires, en passant par le peu de reconnaissance, le désintérêt des élèves et bien d’autres variables qui surgissent pendant que nous essayons d’appliquer nos méthodes et d’exercer notre envie de partager le savoir.
Les contextes éducatifs sont très divers : différents types d’établissements, associations, institutions culturelles, effectifs variables, facteurs géographiques, sociaux, politiques ; tous affectent directement le déroulement d’un cours et la dynamique entre un éducateur et un élève. Pourtant, quels que soient l’école ou l’institution, faire cours est toujours un défi, et cela demande non seulement de la souplesse, de l’adaptabilité et de la volonté, mais aussi des personnes autour de nous qui nous aident à continuer et à faire notre travail.
Des livres comme Pédagogie de l’autonomie (1996) de Paulo Freire, Apprendre à transgresser : l’éducation comme pratique de la liberté (1994) de Bell Hooks, ou Vence-demanda: educação e descolonização (2021) de Luiz Rufino, parlent de l’importance de la sensibilité envers les élèves, de savoir les situer dans leur contexte, de nous rapprocher d’eux et de construire un environnement pédagogique sûr et accueillant qui donne envie d’apprendre autant qu’il donne envie d’enseigner. Ils parlent aussi de l’importance d’établir un échange dynamique où les rôles éducateur/élève soient souples et permettent que nous, en tant qu’enseignants, puissions nous aussi grandir et rester motivés.
Mais, face à tous les défis qui traversent le quotidien éducatif, comment créer un environnement d’appartenance qui fasse sens autant pour nous, éducateurs, que pour les élèves ?
La classe du HackerClubes Sumaré 2026 en cours avec la professeure Pamela Leite.
C’est le genre de question qui pourrait surgir en salle des profs autour d’un café, à une table de bar le vendredi après le travail, ou même dans une discussion en cours de formation à l’université. Et il y a quelque chose de très significatif dans ces moments, car c’est justement en partageant cette question que nous commençons, presque sans nous en rendre compte, à y construire des réponses. C’est par l’écoute et par l’échange avec d’autres personnes qui partagent des contextes semblables que nous apprenons de nouvelles stratégies pour poursuivre notre travail, élaborer les défis qui nous traversent et soutenir notre motivation. Être en collectif nous permet non seulement de partager des expériences, mais aussi de resignifier des événements, de revoir des pratiques et d’imaginer d’autres possibles pour l’enseignement.
L’enseignement partagé dans la pratique
Je dis cela non pas seulement comme une observation adossée à la théorie, mais comme quelque chose qui traverse ma propre pratique. Je travaille dans l’éducation depuis presque dix ans et je suis à la Casa Hacker depuis 2024 ; tout au long de ce parcours, j’ai toujours eu pour boussole la recherche d’une éducation qui fasse sens pour celles et ceux qui y sont impliqués, élèves comme enseignants. Un exemple concret en est mon expérience d’enseignement conjoint avec d’autres professeures dans les projets d’éducation STEAM de la Casa Hacker : pendant un an et demi, j’ai travaillé aux côtés de la professeure Aliene Villaça avec les élèves du projet Minas em Tech et, actuellement, je travaille avec la professeure Pamela Leite dans la classe du HackerClubes.
Les deux projets se déroulent dans des écoles du réseau public de la ville de Sumaré, avec des classes d’une vingtaine d’élèves de lycée. Les cours sont structurés à partir de l’approche STEAM, en intégrant des contenus liés aux sciences, à la technologie, à l’ingénierie, aux arts et aux mathématiques. Parmi les thèmes développés au fil du parcours figurent la modélisation et l’impression 3D, la programmation, l’électronique, l’intelligence artificielle et la réalité virtuelle. Ces savoirs sont travaillés de façon interdisciplinaire au moyen de l’apprentissage par projet, méthode par laquelle les élèves développent leurs intérêts et leurs compétences et, au terme du processus, élaborent collectivement leurs propres projets.
Dès le début, nous cherchons à construire avec les élèves une autre perspective du cours, en proposant un espace éducatif où l’apprentissage se produit par l’échange, l’écoute et l’expérimentation collective. Plus que transmettre des contenus techniques, l’objectif est de créer un environnement où le savoir se construit de façon partagée, légère et signifiante. Cette dynamique ne tient que grâce à la relation de confiance établie avec les élèves au fil du processus, mais nous comprenons aussi que ce lien est directement traversé par le partenariat construit entre nous, les professeures.
La professeure Aliene Villaça et son groupe d’élèves montant les projets finaux de la classe du Minas em Tech 2025
Le partenariat entre éducatrices
La relation entre les éducatrices est perçue par les élèves et influence directement la manière dont ils occupent cet espace. C’est pourquoi nous cherchons à construire entre nous une relation horizontale, fondée sur le dialogue, la collaboration et la reconnaissance qu’aucune n’occupe une place de plus grande importance ni n’est détentrice exclusive du savoir. Il est naturel qu’à certains moments l’une ait une plus grande maîtrise technique d’un contenu précis, mais cela n’empêche ni que la planification soit collective, ni que l’animation du cours soit partagée. De la même façon, les élèves sont encouragés à s’adresser à toutes les deux, en apportant questions, observations et contributions sans qu’il y ait centralisation de la parole ou du savoir.
La préparation des séances naît elle aussi de cet exercice de collaboration. Les réunions, l’élaboration des contenus et l’organisation des activités se définissent à partir d’accords construits entre nous, en cherchant à répondre autant aux besoins pédagogiques du cours qu’aux perceptions que chacune rapporte de la salle de classe. La planification est continuellement ajustée en fonction de l’implication des élèves, du besoin de reprendre certains contenus ou de l’ouverture à de nouvelles propositions qui surgissent en cours de route.
En tant qu’équipe, nous maintenons une pratique constante d’échange sur le déroulement des séances, en partageant nos impressions sur ce qui a fonctionné, ce qui peut être revu et la façon dont chaque activité a résonné dans la classe. Nous partageons nos observations sur les élèves, nous alignons nos attentes et nous cherchons à construire des manières d’accueillir et d’encourager chaque participante. Pour que cela se produise, la communication entre nous doit être claire, respectueuse et traversée par l’écoute. C’est ce dialogue continu qui permet d’ajuster les cours et de soutenir l’environnement créatif et d’apprentissage que nous visons.
Au-delà de la communication, un autre aspect fondamental est la sensibilité qui permet de connaître et de reconnaître celle qui est à nos côtés. Comprendre que la vie traverse le travail (que des obligations, des fatigues, des désirs et des limites débordent l’espace de la salle de classe) est une part essentielle de ce processus. Situer la collègue avec qui l’on travaille, respecter ses limites et reconnaître ses façons de faire permet de construire des relations plus attentives et plus honnêtes. À partir de cette ouverture, les liens de confiance se renforcent peu à peu, transformant le partenariat professionnel en lien affectif. Et c’est précisément dans cette rencontre entre collaboration, confiance et soin que le travail collectif devient plus puissant, plus efficace et plus satisfaisant.
Cheminer ensemble
Nous savons que créer des environnements d’appartenance dans l’éducation n’est pas une tâche individuelle. Cela exige des moyens, du temps et des conditions de travail dignes qui manquent encore à la majorité des éducateurs de ce pays. Mais, par expérience personnelle, s’il est possible de ne pas travailler seuls, les choses ont tendance à devenir plus faciles. La question de savoir comment construire des espaces qui fassent sens pour celles et ceux qui enseignent et pour celles et ceux qui apprennent n’a pas de réponse directe, mais l’expérience que j’ai eue de ce que j’appelle l’enseignement partagé me montre qu’on commence à y répondre lorsqu’on choisit de cheminer ensemble. En attendant les conditions idéales, qui tarderont peut-être beaucoup ou n’arriveront jamais, c’est dans le partenariat, l’écoute et le soin mutuel que nous trouvons la force et les raisons de continuer.
Photo de la fête de fin d’année de la classe du Minas em Tech 2025. L’image capte un peu de la joie d’avoir accompagné ces filles tout au long de l’année et d’avoir construit ce parcours collectivement, avec la professeure Aliene Villaça et la cheffe de projets Amanda qui, bien qu’elle n’intervienne pas directement comme éducatrice, est elle aussi une pièce essentielle pour que tout cela ait lieu.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
RUFINO, Luiz. Vence-demanda: educação e descolonização. Rio de Janeiro: Mórula, 2021.
Références
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa . São Paulo: Paz e Terra, 1996.
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HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade . São Paulo: Martins Fontes, 1994.
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RUFINO, Luiz. Vence-demanda: educação e descolonização . Rio de Janeiro: Mórula, 2021.