Livre blanc Bytes de Mudanças : recherche territoriale et innovation sociale au service de l’émancipation technologique de la Vila Olímpia et du Parque Via Norte

Ce livre blanc présente la trajectoire, les fondements et les résultats de Bytes de Mudanças, une initiative d’innovation sociale de l’Instituto Semear, avec le partenariat technique de Casa Hacker et l’investissement social privé de la Fondation FEAC.

Depuis sa création, en 2023, le projet part d’une prémisse simple et puissante : il n’y a pas d’inclusion numérique sans inclusion sociale, et pas d’émancipation technologique sans une lecture attentive du territoire. Au lieu d’« apporter la technologie » de l’extérieur, Bytes de Mudanças a été conçu pour construire des solutions avec le territoire, à partir de ses expériences, de ses douleurs et de ses forces.

Dans les années qui ont suivi la pandémie de Covid-19, la numérisation des services, des relations de travail, de l’éducation et de la communication a traversé de façon encore plus intense la vie quotidienne de la population. Ce qui pouvait signifier un accès et des opportunités élargis a, dans la pratique, accentué les inégalités pour des territoires comme la Vila Olímpia et le Parque Via Norte, à Campinas (État de São Paulo). Au moment même où augmentaient les exigences d’usage d’internet, des applications, des plateformes de gouvernement numérique et des outils d’étude en ligne, beaucoup de familles ne disposaient ni d’infrastructure, ni de compétences, ni d’un accompagnement adéquat pour faire face à cette transformation. C’est dans ce contexte que l’Instituto Semear, fort de sa présence historique dans le territoire, a commencé à repérer des signes que la communauté subissait déjà directement les effets de la transformation numérique, en particulier chez les enfants, les adolescents, les jeunes en recherche d’emploi, les familles et les personnes âgées. Ces indices ont donné naissance à une question centrale :

Comment accompagner le territoire pour qu’il s’approprie de façon critique les technologies numériques, en en faisant des alliées pour l’étude, le travail, le revenu, la participation sociale et l’accès aux droits – et non une barrière supplémentaire ?

Pour répondre à cette question, en 2024 l’Instituto Semear et Casa Hacker ont engagé un processus d’innovation sociale. Au lieu de commencer par le « cours » ou par le « cours d’informatique », le projet a choisi de commencer par l’écoute et par la recherche territoriale.

À partir d’une recherche solide, avec des questionnaires, des sessions génératives et des entretiens avec des enfants, des adolescents, des adultes et des personnes de 60 ans et plus, il a été possible de :

• comprendre comment les personnes accédaient à la technologie et l’utilisaient au quotidien ;
• repérer les peurs, les barrières, les intérêts et les rêves liés au numérique ;
• reconnaître les compétences déjà présentes dans les communautés et les manques qui empêchaient un usage plus complet des technologies.

Ces données ne sont pas restées sur le papier. Elles ont été le point de départ de la construction d’une technologie sociale d’inclusion socionumérique – ainsi nommée précisément parce qu’elle intègre de façon inséparable des dimensions sociales (relations, droits, travail, éducation, culture) et numériques (appareils, plateformes, sécurité, production de contenu).

Au cours de 2023 et 2024, l’Instituto Semear, Casa Hacker et la Fondation FEAC, en dialogue constant avec les éducateurs et avec le territoire, ont développé le projet « de bout en bout », en combinant différents chantiers qui se nourrissent mutuellement :

• la recherche territoriale comme base de diagnostic et de prise de décision ;
• le développement de parcours d’apprentissage spécifiques pour les enfants, les adolescents, les adultes et les personnes de 60 ans et plus, structurés autour des compétences numériques, du multimédia, de l’étude par internet, des opportunités et des services numériques ;
• le montage et la mise à niveau de l’infrastructure technologique dans les unités ;
• le recrutement et la sélection d’éducateurs au profil technico-pédagogique aligné sur le projet ;
• un accompagnement technique et méthodologique continu des équipes de l’Instituto Semear, avec des formations mensuelles et un soutien asynchrone ;
• la création et l’application d’instruments d’évaluation, d’une base de référence et d’indicateurs, pour suivre l’évolution des compétences numériques et l’inclusion socionumérique des participants ;
• la mise en œuvre des formations ouvertes à la communauté, avec un suivi permanent des résultats et des ajustements fins dans la pratique.

Sur ce chemin, Bytes de Mudanças cesse d’être seulement un projet pour devenir une méthodologie réplicable d’inclusion socionumérique ancrée dans le territoire, capable d’inspirer d’autres organisations, réseaux et politiques publiques.

Au fil de cette publication, vous trouverez :

• la description de la recherche territoriale, qui fonde toute la conception du projet ;
• le détail des indicateurs de compétences numériques et d’inclusion socionumérique, ainsi que des résultats obtenus ;
• la présentation du développement des parcours d’apprentissage par tranche d’âge, montrant comment le programme a été traduit en expériences concrètes de formation ;
• le récit de l’accompagnement technique et pédagogique réalisé auprès des équipes de l’Instituto Semear ;
• le processus de recrutement et de sélection des éducateurs, essentiel pour assurer la cohérence entre la proposition et celles et ceux qui sont en classe ;
• des analyses et des recommandations pour la mise à l’échelle et la pérennité de la technologie sociale développée.

En réunissant recherche, innovation sociale et pratique pédagogique, Bytes de Mudanças montre que l’émancipation technologique n’est pas un slogan mais un processus qui se construit pas à pas – en écoutant le territoire, en expérimentant, en évaluant, en ajustant la route et, surtout, en reconnaissant que chaque personne, à la Vila Olímpia et au Parque Via Norte, a le droit non seulement d’accéder aux technologies, mais de les utiliser pour créer, décider et transformer sa propre réalité.

Construction de l’infrastructure technologique

L’Instituto Semear a développé une infrastructure technologique fondée sur le modèle notebook-first (uniquement des portables en salle), en privilégiant la mobilité et la flexibilité des ressources numériques. Cette approche permet aux activités pédagogiques de dépasser les limites des salles informatiques fixes, en intégrant la technologie de façon plus fluide aux différents espaces d’apprentissage.​

L’infrastructure comprend des ordinateurs portables comme principaux appareils d’accès numérique, une connectivité internet de qualité, des prises réparties dans la salle, du mobilier avec tables et chaises favorisant le travail individuel comme collaboratif, et des projecteurs multimédias pour soutenir les présentations et les activités collectives.​

Cette organisation a été mise en place dans les deux unités de l’Instituto Semear, Parque Via Norte et Vila Olímpia, afin que les deux espaces offrent les conditions d’accès à la technologie comme outil pédagogique. L’investissement dans l’infrastructure a été déterminant pour garantir des conditions adéquates à la mise en œuvre des étapes suivantes de Bytes de Mudanças.​

Recherche territoriale

La recherche territoriale est le point de départ du processus d’innovation. Plus que de collecter des données, elle a été conçue comme un processus d’écoute qualifiée et de production citoyenne d’informations sur l’accès, l’usage et les compétences numériques des territoires où intervient l’Instituto Semear à Campinas (État de São Paulo).

Historiquement, les territoires périphériques apparaissent dans les statistiques bien davantage comme un problème que comme des sujets de droits et de puissance. L’absence de données produites depuis la réalité locale renforce les stéréotypes et alimente des politiques publiques conçues « de l’extérieur », peu adaptées aux conditions concrètes de vie des enfants, des adolescents, des jeunes et des adultes qui vivent dans ces espaces.

La recherche territoriale de Bytes de Mudanças a été construite pour aller dans le sens inverse, en cherchant à :

• reconnaître la centralité du territoire dans la formulation des politiques et des programmes d’inclusion socionumérique ;
• produire des données avec, et pas seulement sur, les personnes, en les comprenant comme sujets de connaissance ;
• éclairer les décisions pédagogiques et de gestion – de la conception des parcours d’apprentissage à la priorisation des investissements dans l’infrastructure, la formation des éducateurs et l’articulation communautaire.

Ainsi, la recherche territoriale est aussi un acte pédagogique : en consignant des pratiques, des difficultés, des rêves et des intérêts autour des technologies numériques, elle contribue à l’émancipation technologique de la Vila Olímpia et du Parque Via Norte, en déplaçant le regard du déficit vers la puissance.

Des éducateurs du territoire réunis en cercle avec les chercheuses Layne Gabrielle et Carolina Jansen pour partager les résultats de la recherche et procéder à la validation des données produites.

La recherche territoriale est le point de départ du processus d’innovation. Plus que de collecter des données, elle a été conçue comme un processus d’écoute qualifiée et de production citoyenne d’informations sur l’accès, l’usage et les compétences numériques des territoires où intervient l’Instituto Semear à Campinas (État de São Paulo).

Les responsables de la recherche

Layne Gabriele

Layne Gabrielle

Chercheuse, gestionnaire de projets éducatifs et culturels et fondatrice d’initiatives sociales, dont le travail est centré sur les technologies sociales, la littératie critique et raciale, l’inclusion numérique et la démocratisation du savoir. Elle est diplômée en Lettres – langue portugaise de l’Unicamp et ancienne du Programme de formation interdisciplinaire supérieure (ProFIS/Unicamp), avec un parcours marqué par la construction de ponts entre l’université, les périphéries et les organisations de la société civile. Elle est Junior Research Manager chez Casa Hacker, où elle mène des recherches sur la citoyenneté numérique et les compétences technologiques dans différents territoires, avec un accent sur la construction de programmes éducatifs à impact social. Elle est éditrice Archives et Diffusion chez Geledés – Instituto da Mulher Negra, responsable des publications et des actions de diffusion du Centre de documentation et de mémoire institutionnelle. Elle a fondé et dirigé le Laboratório Ádapo, en coordonnant la planification stratégique, la gestion des ressources et les partenariats d’un projet social destiné aux femmes et aux périphéries. Entre 2017 et 2023, elle a été chercheuse à l’Unicamp sur des thèmes tels que l’innovation, l’éducation populaire et périphérique, les multilittératies, l’économie créative, les technologies sociales, la diversité et l’inclusion. Elle a l’expérience de l’éducation populaire dans des projets de vulgarisation universitaire, de l’animation d’ateliers, de conférences et d’événements, ainsi que de la production de supports pédagogiques, de rapports et de livrets. Son parcours professionnel articule gestion de projets, recherche appliquée, formation en langue et travail sur les archives et la mémoire, toujours dans une perspective de justice sociale et de valorisation des savoirs des périphéries.

Carolina Jansen

Carolina Jansen

Chercheuse et gestionnaire de projets centrée sur les personnes, les données et l’impact social, avec une expérience en économie, communication, éducation et développement social. Elle prépare un master en développement économique, avec une spécialisation en économie sociale et du travail, à l’Institut d’économie de l’Unicamp, et elle est chercheuse au Centre d’études des politiques publiques (NEPP) et au Centre de collaboration interinstitutionnelle sur l’intelligence artificielle appliquée aux politiques publiques (CIAP). Elle collabore comme chercheuse au Centre d’études syndicales et d’économie du travail (CESIT) et à l’organisation de la société civile Casa Hacker. Elle est diplômée en communication sociale de la PUC-Campinas et en lettres de l’Unicamp. Elle a été gestionnaire et chercheuse de l’évaluation d’impact du programme Favela 3D, de Gerando Falcões, visant à transformer les favelas en territoires numériques, dignes et développés, par un diagnostic approfondi, la co-création avec la communauté, l’intégration des politiques publiques et l’évaluation d’impact. Elle s’est spécialisée dans l’évaluation et le suivi des politiques publiques, des projets sociaux et du développement de technologies sociales.

Objectifs de la recherche territoriale

La recherche a été conçue avec des objectifs articulés entre eux, orientés vers l’appui aux gestionnaires et aux éducateurs dans la prise de décision. De façon générale, il s’agissait de :

• cartographier le profil sociodémographique des personnes accompagnées et du territoire, en portant attention aux différentes générations (enfants, adolescents, jeunes, adultes et personnes âgées) ;
• repérer l’accès aux technologies (appareils, connectivité, services) et les conditions dans lesquelles cet accès a lieu (partage, instabilité, médiation familiale, etc.) ;
• caractériser les compétences numériques déjà acquises, celles en cours de construction et celles qui doivent encore être renforcées ;
• comprendre les usages quotidiens d’internet et des appareils, y compris la communication, l’étude, le travail, les services publics et les loisirs ;
• recueillir les intérêts de formation et les aspirations d’avenir, notamment en matière de formations, de métiers et de création de solutions avec la technologie ;
• produire des éléments pour la conception des parcours d’apprentissage en éducation numérique et pour la construction d’une base de référence de suivi de l’impact du projet.

Ces objectifs ont guidé le choix des instruments et la forme de l’analyse, en cherchant toujours à équilibrer rigueur technique et utilité pratique pour celles et ceux qui sont dans la gestion et sur le terrain, au sein des unités de l’Instituto Semear.

Approche théorique et méthodologique

Principes directeurs

La recherche territoriale a été structurée autour de trois axes conceptuels principaux :

• **L’inclusion socionumérique comme droit et comme politique publique

On part de l’idée que l’accès à internet et aux technologies numériques, avec les compétences pour les utiliser de façon critique et créative, est une condition de la pleine participation à la vie économique, politique et culturelle.**

• Cette idée prend un relief particulier à Campinas, où une part significative de la population vit avec de faibles revenus ou dans l’extrême pauvreté, ce qui fait de l’inclusion socionumérique une composante centrale de l’inclusion sociale dans son ensemble.

• La production d’informations est traitée comme un outil d’émancipation territoriale : les données doivent servir le territoire, la révision des pratiques institutionnelles et le plaidoyer pour des politiques plus justes.

• La recherche cherche à rompre avec la logique où les communautés ne sont qu’un objet de mesure, en repositionnant les habitantes et les habitants comme coauteurs du récit sur leur propre réalité.

• L’étape initiale, inspirée du Design Thinking, a été menée comme une immersion dans le contexte de vie des personnes, en cherchant à comprendre non seulement ce qu’elles disent, mais aussi comment elles agissent, pensent et ressentent par rapport à la technologie.

• L’un des axes a été de repérer des comportements et des profils extrêmes, ce qui permet de voir des besoins latents et des occasions d’innovation qui n’apparaissent pas lorsqu’on n’observe que l’« utilisateur moyen ».

Cette combinaison de principes favorise une approche mixte, intégrant des données quantitatives (questionnaires) et qualitatives (sessions génératives et entretiens), articulées avec des moments de restitution et de validation avec les éducateurs.

Techniques de collecte de données

La recherche territoriale a réuni trois grandes techniques d’enquête, pensées pour se compléter :

• **Sessions génératives

Menées en groupe avec des enfants et des adultes dans les deux unités (Vila Olímpia et Parque Via Norte), elles ont mobilisé des activités stimulant la mémoire, l’imagination et la réflexion sur les technologies.**

• Les usages passés et présents d’internet ont été explorés, ainsi que les sentiments associés (peur, enthousiasme, frustration, curiosité) et les projections d’avenir.

• Au Parque Via Norte, par exemple, des enfants ont construit des panneaux visuels sur « ce qu’est la technologie » et « qui y a accès », en consignant leurs émotions sur des post-it et dans des dessins.

• Chez les adultes, à la Vila Olímpia, l’accent est tombé sur les usages liés au travail, au revenu, à la communication et à l’accès aux services, ainsi que sur les barrières de littératie numérique et l’insécurité en ligne.

• Des questionnaires ont été administrés à deux tranches d’âge, couvrant les enfants et les adolescents de 6 à 11 ans et les personnes de 12 ans à 60 ans et plus.

• L’instrument couvrait :

le profil sociodémographique (âge, genre, race/couleur) ;

• l’accès aux appareils et à la connexion ;

• les usages quotidiens du téléphone et d’internet ;

• les compétences numériques déjà acquises ;

• les difficultés et les peurs lors de la navigation ;

• les intérêts pour des formations et des parcours professionnels ;

• l’envie de créer des produits ou des solutions avec la technologie.

• Menés auprès d’un ensemble plus restreint d’enfants et d’adultes, les entretiens ont cherché à plonger dans les histoires de vie, dans les expériences d’usage des technologies et dans les dimensions affectives du rapport au numérique.

• Les propos des participants font apparaître à la fois une familiarité avec les applications, les jeux et les réseaux sociaux, et des frustrations, des peurs, des expériences de discrimination et des barrières liées à la littératie et au revenu.

Ce dispositif méthodologique permet de trianguler les perspectives :

• ce qui apparaît dans les chiffres est approfondi dans les récits ;
• ce qui émerge dans les sessions génératives est testé et affiné dans les questionnaires ;
• tout est restitué aux éducateurs pour une interprétation commune.

Validation avec les éducateurs

Reconnaissant que les éducateurs connaissent profondément les enfants, les familles et le territoire, la recherche a prévu des étapes formelles de validation avec les équipes pédagogiques :

• **Validation du questionnaire

Réunions avec les éducateurs pour lire et discuter le questionnaire item par item.**

• Ajustements de langage, ajout et retrait de questions, adaptation de l’ordre et du mode d’administration, pour garantir la compréhension par les différentes tranches d’âge.

• Présentation des résultats consolidés (sessions génératives, questionnaires et entretiens) aux éducateurs des deux unités.

• Discussion collective sur la cohérence des constats avec la réalité observée au quotidien.

Ce mouvement a fait de la recherche un processus co-responsable : gestionnaires, éducateurs et équipe de recherche ont partagé les décisions sur ce qu’il fallait mesurer, comment l’interpréter et quels chemins privilégier pour l’action socio-éducative.

Caractérisation du territoire et de la population participante

La recherche s’inscrit dans le contexte de la ville de Campinas (État de São Paulo), marquée par de fortes inégalités socio-économiques. Une part importante de la population vit avec de faibles revenus ou dans l’extrême pauvreté, ce qui affecte directement l’accès aux technologies numériques et leur usage.

Dans ce cadre, les communautés de la Vila Olímpia et du Parque Via Norte présentent :

• une forte concentration de familles en situation de vulnérabilité socio-économique ;
• une présence historique de stigmates et de récits qui associent la périphérie à la violence et à la précarité ;
• une faible présence de données qualifiées exprimant les multiples dimensions de puissance de ces territoires.

Du point de vue de l’échantillon de la recherche, les répondants comprennent :

• **Diversité de genre

une prédominance de femmes et d’hommes cis, avec la présence de personnes trans, non binaires et d’autres identités en proportion plus faible ;**

• une prédominance de personnes métisses, suivies des personnes blanches et noires, avec la présence de personnes autochtones et d’origine asiatique ;

• une participation allant des enfants de 6 ans aux personnes âgées (60 ans et plus), avec la plus forte concentration aux âges scolaires et chez les jeunes adultes.

Il s’agit donc d’une recherche intergénérationnelle, utile aussi bien pour la planification pédagogique dans les unités que pour des stratégies plus larges d’inclusion socionumérique dans le territoire.

Accès aux technologies et conditions d’usage

Les données révèlent un contexte où le niveau de connexion est élevé mais les conditions d’accès précaires. Dans les grandes lignes, on observe :

• une forte proportion de foyers avec un accès internet fixe ;
• une large présence de smartphones parmi les habitants ;
• l’usage du téléphone comme principal (et souvent unique) appareil d’accès à internet ;
• la nécessité de partager les appareils entre membres de la famille ;
• l’absence ou la rareté d’ordinateurs à la maison ;
• des récits d’usage de l’internet des voisins, signe de stratégies informelles pour compenser le manque d’infrastructure.

Dans les sessions génératives, d’autres éléments importants émergent :

• un usage intense d’applications comme WhatsApp, YouTube et Google, aussi bien pour communiquer que pour se divertir et étudier ;
• l’absence ou la rareté de cybercafés et d’imprimeries, ce qui limite les alternatives d’accès et de services (impression, numérisation, assistance technique) ;
• un usage important de moyens de paiement comme le PIX, signe d’une ouverture aux innovations financières numériques ;
• la perception d’un manque, dans le quartier, de services essentiels intégrant la dimension numérique au quotidien, comme des bibliothèques, des télécentres et des équipements publics offrant un accompagnement en présentiel pour les services numériques.

Pour la gestion et la pratique pédagogique, ces constats indiquent qu’une stratégie d’inclusion numérique ne peut se limiter à offrir une connexion, et doit :

• considérer le téléphone partagé comme principal appareil d’accès ;
• intégrer des solutions éducatives qui fonctionnent sur petits écrans et avec peu de bande passante ;
• promouvoir un usage qualifié des équipements disponibles dans les unités (ordinateurs, réseau stable, imprimantes) ;
• favoriser des partenariats locaux pour élargir l’infrastructure et l’offre de services numériques dans le territoire.

Compétences déjà acquises, défis et intérêts de formation

Malgré les contraintes d’infrastructure, la recherche montre que les territoires possèdent un ensemble important de compétences numériques déjà acquises, en particulier chez les adolescents et les adultes. Parmi les compétences fréquemment citées :

• se connecter à un réseau Wi-Fi ;
• télécharger ou installer des applications ;
• participer à des appels vidéo ;
• retrouver des sites déjà visités ;
• utiliser les réseaux sociaux pour communiquer, s’informer et se divertir.

Chez les enfants, les données quantitatives et qualitatives montrent un usage varié et créatif de la technologie :

• communiquer avec la famille par appels vidéo et messages ;
• consommer des contenus sur YouTube (gameplays, tutoriels, dessins animés, séries) ;
• un intérêt pour produire des vidéos, créer des chaînes et jouer sur différentes plateformes ;

Les propos des enfants et des adolescents mettent en avant :

• l’apprentissage entre pairs (frères et sœurs, cousins, camarades d’école) ;
• la frustration face aux problèmes techniques, mais aussi la fierté de maîtriser de nouvelles fonctions (installer des jeux, monter des vidéos, créer des profils sur des plateformes) ;
• la perception que « savoir se servir du téléphone » est une forme de reconnaissance auprès des amis et de la famille.

Chez les adultes, des profils variés apparaissent :

• des personnes qui utilisent internet pour vendre des produits, faire connaître des services, payer des factures et apprendre à faire des réparations domestiques ;
• des personnes qui se sentent « prendre du retard » avec l’avancée technologique, du fait de difficultés de lecture ou d’expériences négatives avec des applications, des arnaques ou des comptes bloqués ;
• des familles où les enfants font office de médiateurs de l’usage des technologies pour leurs parents ou responsables, inversant les rôles traditionnels de médiation.

Dans le même temps, la recherche identifie des manques importants, tels que :

• des difficultés à utiliser les services numériques de l’État ;
• une faible maîtrise d’outils comme la suite Office (Word, Excel) et des traitements de texte et tableurs en général ;
• des difficultés à repérer les contenus sponsorisés, les fausses nouvelles et les informations trompeuses ;
• une insécurité pour configurer les appareils, gérer la vie privée, gérer les mots de passe et signaler des contenus problématiques sur les réseaux.

Du point de vue des intérêts de formation, les données sont cohérentes d’une tranche d’âge à l’autre :

• les enfants de 6 à 11 ans citent fréquemment :

l’informatique et l’usage de l’ordinateur ;

• la création de vidéos et de chaînes YouTube ;

• le développement de jeux ;

• l’envie de « mieux utiliser internet » et de « taper plus vite » ;

• l’informatique de base, Excel et l’usage de l’ordinateur en général ;

• la production et le montage de vidéos, y compris pour les réseaux sociaux ;

• la programmation et les langages de programmation ;

• des formations en informatique, en anglais et des formations liées à la technologie, à l’entrepreneuriat, à la santé, à l’éducation et au soin.

Invités à imaginer ce qu’ils créeraient avec la technologie, de nombreux enfants mentionnent des jeux, des robots, des applications pour apprendre des langues, des solutions pour offrir internet gratuitement et même des applications pour lutter contre les violences.

Ces résultats montrent qu’il ne manque ni intérêt ni envie d’apprendre. Le défi central est de créer les conditions pédagogiques et matérielles pour transformer ce potentiel en parcours concrets d’émancipation technologique.

![La photographie saisit un moment de présentation sur la scène d’un auditorium, où deux représentantes de Casa Hacker partagent les résultats de la recherche « Bytes de Mudanças ». À gauche, une intervenante tient le micro et fait des gestes pendant son exposé, vêtue d’une veste en jean claire sur un t-shirt imprimé et d’un pantalon beige, avec des chaussures blanches de type crocs. À droite, sa collègue suit la présentation, micro en main, vêtue d’une veste noire, d’un t-shirt violet portant l’identification de l’événement, d’un jean et de baskets à plateforme noires.

La diapositive projetée affiche le titre « Bytes de Mudanças » avec le sous-titre « Casa Hacker - Recherche territoriale sur l’inclusion numérique », accompagné d’une illustration de mains assemblant des pièces de puzzle dans des tons pastel (bleu, vert, jaune et beige), symbolisant la construction collaborative et le lien entre différents acteurs sociaux. Le lieu est un auditorium formel avec un sol en bois, des murs clairs et une structure adaptée aux grands événements.](/imagens/publicacoes/IMG_3767_scaled_48de3bc6ef.avif)

Layne Gabrielle et Carolina Janssen présentant la recherche lors de l’événement « Convivência » de la Fondation FEAC en 2024, pour partager de bonnes pratiques entre organisations de la société civile.

Conception des parcours d’apprentissage

La conception des parcours d’apprentissage a été menée par les enseignantes de Casa Hacker :

Aliene Villaça est docteure et titulaire d’un master en sciences de l’éducation de l’UFMG, avec des spécialisations en psychopédagogie et en neurosciences. Chez Casa Hacker depuis 2022, elle est enseignante titulaire en STEAM et coordonne le projet Minas em Tech, qui développe des compétences en science et technologie auprès de lycéennes. Depuis 2024, elle enseigne aussi dans le projet Inclusão Tech, en développant les compétences numériques d’enfants, d’adolescents et de personnes âgées.​ Sa recherche doctorale a étudié comment la robotique éducative peut aider les élèves en difficulté d’apprentissage, consolidant son expertise en éducation inclusive. Forte de 8 ans d’expérience à la mairie de Betim comme enseignante et conseillère pédagogique en éducation inclusive, Aliene a travaillé sur les troubles des apprentissages, le TDAH et la dyslexie. Elle est passionnée d’apprentissage créatif, de culture maker et de robotique éducative, et a auparavant enseigné en master et en licence à l’UFMG.

et Gabrielli Silva, connue sous le nom de Nyak, est gestionnaire de projets à impact social et environnemental, chanteuse et compositrice. Chez Casa Hacker, elle est cheffe de projet de PerifaImpacto depuis avril 2025, après avoir été enseignante d’Inclusão Tech et responsable des processus et de la formation à l’Academy, l’université d’entreprise de Casa Hacker.​

Principes directeurs et paternité pédagogique

Les parcours d’apprentissage ont été systématisés par Gabrielli Silva et Aliene Villaça, à partir des méthodologies d’inclusion socionumérique développées par Casa Hacker pour quatre publics : les enfants (6+), les adolescents (13+), les adultes (18+) et les personnes de 60 ans et plus.

La conception des parcours part de quelques principes communs :

• L’inclusion socionumérique comme vecteur d’inclusion sociale, économique et d’accès aux droits, particulièrement pertinents dans des territoires populaires comme la Vila Olímpia et le Parque Via Norte.
• La centralité du territoire et de la recherche préalable : les contenus répondent directement aux demandes identifiées dans la Recherche territoriale sur l’inclusion numérique, intégrée comme référence dans tous les supports méthodologiques.
• L’apprentissage par projet (APP) comme axe structurant, qui transforme chaque module en un problème ou un défi concret à résoudre collectivement, avec un produit final partageable.
• L’andragogie pour les adultes et les 60 ans et plus, qui valorise l’expérience de vie, la pertinence immédiate et l’autonomie comme moteurs de l’engagement.
• La créativité et l’expression d’auteur comme porte d’entrée pour les enfants et les adolescents, en articulant technologie, art, jeux et production de contenu.

La paternité pédagogique de Gabrielli Silva et d’Aliene Villaça a consisté à traduire ces principes en parcours concrets, alignés sur le diagnostic du territoire, organisés par thème et par niveau de complexité, et pensés pour être appropriés et adaptés par les éducateurs des unités.

L’« architecture » des parcours

Malgré les spécificités de chaque tranche d’âge, les quatre parcours partagent une même architecture méthodologique :

• une organisation en modules thématiques, avec une progression de complexité ;
• **chaque module contenant :

une introduction conceptuelle ;**

• un ensemble d’activités pratiques de niveau croissant ;
• un « projet du défi », dans lequel les participants appliquent ce qu’ils ont appris sous la forme d’un produit (vidéo, portfolio, blog, jeu, recherche, présentation, etc.) ;
• une rubrique de « conseils pour mieux profiter de l’activité » ;
• l’indication de « ressources d’étude et d’approfondissement » (tutoriels, plateformes, jeux, cours en ligne).

Les parcours utilisent en outre une légende standardisée pour appuyer la préparation de l’éducateur, en classant les activités comme obligatoires, fortement recommandées ou facultatives, et en indiquant la durée estimée, les ressources nécessaires et les logiciels suggérés.

En pratique, cela signifie que gestionnaires et éducateurs disposent d’un canevas structuré mais souple, capable de :

• garantir le développement d’un socle commun de compétences numériques ;
• permettre des adaptations selon le rythme de chaque groupe, les conditions d’infrastructure et les demandes émergentes du territoire.

Parcours pour les enfants (6 ans et plus)

Le parcours d’inclusion socionumérique pour les enfants a été conçu comme une porte d’entrée ludique et créative dans le monde numérique, toujours médiée par la présence active de l’éducateur.

Son objectif central est que les enfants ne se contentent pas de consommer la technologie, mais l’utilisent aussi comme espace d’expression, d’expérimentation et d’apprentissage, en dialogue avec la recherche territoriale, qui a montré le poids des vidéos, des jeux et des réseaux dans le quotidien des enfants.

Le parcours s’organise autour de trois grands axes :

• **Compétences numériques de base

introduction aux systèmes d’exploitation, organisation des fichiers, frappe au clavier et usage de la souris, connexions, navigation sûre sur le web, notions de sécurité des données, premier usage d’applications, courrier électronique et réglages ;**

• une introduction au multimédia ; l’usage d’outils comme Canva et CapCut ; banques d’images et bandes sonores ; écriture de scénarios ; notions d’équipements de base et avancés ; introduction à l’animation, au stop motion, à des outils comme Animated Drawing et Code.org, et à la programmation de base avec Scratch ;

• des activités qui introduisent des plateformes d’apprentissage comme Duolingo, Khan Academy, Escola Virtual Bradesco, Google et Microsoft, en présentant internet comme un espace pour apprendre de nouveaux contenus de façon guidée.

Dans chaque axe, les enfants sont invités à développer des projets concrets – par exemple des jeux simples, des vidéos éducatives, de petits blogs ou podcasts – qui aboutissent à des présentations devant les camarades, la famille ou la communauté scolaire.

Parcours pour les adolescents (13 ans et plus)

Pour les adolescents, le parcours a été conçu comme un itinéraire qui articule inclusion numérique, créativité, expression d’auteur et conquête de nouveaux espaces de participation, en reconnaissant que ce groupe circule déjà intensément dans les réseaux sociaux, les jeux en ligne et les plateformes de contenu.

Les supports soulignent que l’inclusion numérique, à cet âge, signifie être capable d’utiliser la technologie pour apprendre, créer, prendre position et projeter des chemins professionnels futurs, et non seulement consommer des contenus.

Le parcours se structure en trois grands blocs :

• **Compétences numériques

approfondissement de l’organisation des fichiers en local et dans le cloud ; connexions ; sécurité des données ; navigation sur le web ; applications ; outils de productivité ; création de documents, de tableurs et de présentations ; usage du courrier électronique et réglages ;**

• usage créatif de CapCut, Canva et des banques d’images ; bande sonore ; scénarios ; publication de contenus ; recherche sûre ; curation de références pour créateurs numériques ;

• recherche de solutions ; usage de l’IA pour les études ; évaluation des sources ; choix de plateformes d’apprentissage ; réflexion sur le rapport entre internet et études ; jeux et plateformes éducatives comme ressources complémentaires.

Les projets proposés vont de la création de blogs et de chaînes de diffusion des supports produits en cours jusqu’à des productions audiovisuelles et des jeux éducatifs, toujours avec le souci de discuter la vie privée, l’exposition de son image et l’éthique sur les réseaux.

Parcours pour les adultes (18 ans et plus)

Le parcours d’inclusion socionumérique pour les adultes a été élaboré en vue d’élargir les conditions d’insertion productive, d’accès aux droits et de participation sociale, en répondant à des demandes concrètes identifiées dans la recherche territoriale : emploi, revenu, étude, accès aux services publics et usage sûr d’internet.

Sa structure combine APP et andragogie, en valorisant le fait que les adultes apportent des expériences de travail, de famille et de communauté et ont besoin d’une formation immédiatement applicable – rédiger un CV, gérer ses finances, vendre des produits sur internet ou accéder à Gov.br, par exemple.

Les axes principaux du parcours pour adultes sont :

• **Compétences numériques

usage des systèmes d’exploitation, frappe au clavier et souris, organisation des fichiers en local et dans le cloud, connexions, types de fichiers, navigation sur le web, sécurité et vie privée, courrier électronique, outils de productivité (documents, tableurs, présentations) ;**

• une introduction au montage vidéo et à la retouche d’image avec CapCut et Canva, aux jeux et aux arts numériques, à la publication de contenus sur des plateformes en ligne ;

• la recherche sur internet, l’évaluation des sources, la recherche de solutions aux problèmes du quotidien, l’usage de plateformes d’apprentissage, la planification d’études médiées par la technologie ;

• la rédaction d’un CV, l’usage des réseaux sociaux et des sites d’offres d’emploi, la communication professionnelle, le renforcement de la marque personnelle ;

• l’accès aux services numériques en général, avec un accent sur les services de l’État ;

• une introduction à la science des données et à l’IA, avec des projets de recherche dans le territoire, la collecte et l’analyse de données et l’usage d’outils accessibles comme des assistants d’IA pour proposer des solutions aux défis locaux.

Les défis de projet comprennent, par exemple, la création d’un portfolio numérique, la production de vidéos de promotion de services, la préparation d’un retour à l’emploi et l’usage de plateformes pour des formations qualifiantes, toujours en lien avec les réalités du travail formel, du travail informel et de l’entrepreneuriat présentes dans les territoires.

Parcours pour les personnes de 60 ans et plus

Le parcours destiné au public des 60 ans et plus reprend la logique du parcours adulte, mais avec d’importantes adaptations de rythme, de langage, de thèmes et d’approche affective, en reconnaissant les spécificités du vieillissement et la centralité de l’expérience accumulée.

Dans ce parcours, l’inclusion numérique est présentée comme un outil pour :

• réduire l’isolement social par la communication sur les réseaux et les appels vidéo ;
• faciliter la mobilité et le soin (usage d’applications de cartes, de transport, de services de santé) ;
• soutenir l’autonomie financière et l’accès aux droits, avec l’usage de Gov.br et d’autres services en ligne ;
• stimuler la mémoire, la curiosité et l’apprentissage continu avec des formations, des contenus culturels et religieux, des loisirs et de nouveaux intérêts.

Les axes thématiques comprennent :

• Compétences numériques de base et sécurité (y compris notifications, téléchargement et envoi de fichiers) ;
• Multimédia et enregistrement des souvenirs (retouche de photos et montage de vidéos, Google Photos, partage sur les réseaux et WhatsApp) ;
• Connaissances et études avec internet (recherche, plateformes d’apprentissage, usage d’internet pour les études et les intérêts personnels) ;
• Mobilité et communication (appels vidéo, courrier électronique, WhatsApp, applications de géolocalisation, Google Maps, VTC) ;
• Plateformes et services numériques (services numériques en général et services de l’État) ;
• Opportunités (CV, réseaux sociaux, possibilités de travail, bénévolat et engagement communautaire).

Les exemples de projet comprennent des portfolios de vie, des vidéos de promotion de services, le suivi de formations d’intérêt personnel et la résolution de problèmes du quotidien avec l’appui d’outils numériques, toujours dans un environnement collaboratif et accueillant.

Le rôle de l’éducateur et la souplesse des parcours

Pour toutes les tranches d’âge, les parcours sont pensés pour que les éducateurs agissent en facilitateurs et coauteurs, et non en transmetteurs de contenu. Les supports consacrent des passages spécifiques à la pédagogie par projet et à l’éducateur, en soulignant que l’enseignant peut et doit :

• adapter le calendrier et l’accent de chaque module aux besoins du groupe ;
• approfondir certains thèmes, réorganiser des séquences et proposer de nouveaux projets ;
• ajuster les supports, intégrer des technologies d’assistance, diversifier les ressources (vidéos, musiques, jeux, multimédia) ;
• relier constamment le contenu à la réalité sociale et culturelle des participants ;
• créer des occasions pour que les élèves et les participants soient mentors de leurs camarades, animent des activités ou présentent leurs projets à l’aboutissement des parcours.

Cette perspective renforce l’idée que les parcours ne sont pas un canevas rigide mais une infrastructure pédagogique sur laquelle les éducateurs peuvent bâtir des expériences de formation alignées sur la culture locale, sur les ressources disponibles et sur les demandes identifiées par la recherche territoriale.

Articulation avec la recherche territoriale et les indicateurs d’évolution

Parce qu’ils ont été développés à partir des résultats de la Recherche territoriale sur l’inclusion numérique, les parcours d’apprentissage jouent le rôle de réponse structurée aux données produites dans le diagnostic initial : ce qui est apparu comme désir, difficulté ou potentiel dans les communautés est traduit en contenus, projets et défis concrets au fil des parcours.

Dans le même temps, la façon dont les parcours ont été organisés par Gabrielli Silva et Aliene Villaça dialogue directement avec le système d’indicateurs d’évolution des compétences numériques, ce qui permet de :

• suivre combien de personnes progressent en profondeur de compétences ;
• suivre celles qui surmontent des défis individuels pertinents (étude, travail, revenu, accès aux services) ;
• nourrir la planification pédagogique avec des données, en fermant le cycle recherche → parcours → indicateurs → ajustement des parcours.

Ainsi, le développement des parcours d’apprentissage n’est pas seulement un choix de programme, mais un outil d’innovation sociale de Bytes de Mudanças : il relie ce que dit le territoire, ce que propose la pédagogie et ce que montrent les indicateurs, en construisant des chemins concrets d’émancipation technologique pour différentes générations à la Vila Olímpia et au Parque Via Norte.

Recrutement et sélection des éducateurs

Pendant que la Recherche territoriale sur l’inclusion numérique était menée et que l’infrastructure technologique des unités de la Vila Olímpia et du Parque Via Norte était mise en place (salles, connexion, équipements et organisation des espaces), l’Instituto Semear a engagé le processus de recrutement des éducateurs chargés de mettre en œuvre les parcours d’apprentissage.

Le choix stratégique a été de recruter un éducateur ou une éducatrice par unité territoriale, avec un temps dédié au développement des parcours d’inclusion socionumérique dans chaque territoire. Cela a permis de :

• garantir un point de référence pédagogique permanent dans chaque unité ;
• renforcer le lien entre l’éducateur ou l’éducatrice, le territoire et les participants ;
• créer les conditions d’un travail avec la technologie continu et systématique ;
• articuler plus facilement le quotidien des parcours avec les autres actions de l’Instituto Semear.

Le profil recherché

Le processus de sélection a été pensé pour repérer des éducateurs en technologie réunissant, en même temps :

• une maîtrise technique minimale pour travailler avec des outils numériques, la production de contenu et la navigation sûre ;
• une expérience (ou un potentiel) dans les processus pédagogiques, en particulier avec des méthodologies actives et l’apprentissage par projet ;
• la capacité de dialoguer avec différentes générations (enfants, adolescents, jeunes, adultes et personnes de 60 ans et plus) ;
• une sensibilité sociale pour intervenir dans des territoires populaires, avec une écoute attentive, le respect de la diversité et un engagement pour l’émancipation des personnes.

C’est pourquoi les entretiens ont été conduits de manière à connaître l’histoire de vie des candidates et des candidats, leur parcours avec la technologie et leur rapport aux initiatives qui aident d’autres personnes à entrer dans la technologie. Un axe important d’analyse a été de comprendre si la personne avait déjà « rendu quelque chose » à la communauté, par des projets, du mentorat, des ateliers, du bénévolat ou d’autres actions éducatives.

Structure de l’évaluation des candidatures

La sélection recommandée par Casa Hacker a cherché à aller au-delà de la vérification des compétences techniques, en cartographiant aussi différentes dimensions du profil professionnel et humain des candidates et candidats. Parmi les principaux axes travaillés :

• **Histoire personnelle et parcours en technologie

comprendre d’où vient la personne, comment elle est arrivée au domaine de la technologie, ce qu’elle a fait jusqu’ici et à quels projets communautaires ou initiatives d’inclusion numérique elle a déjà participé ;**

• repérer les expériences dans lesquelles elle a aidé d’autres personnes à entrer dans la technologie, montrant un engagement pour la dimension sociale et éducative du travail.

• la capacité de faire face à des situations difficiles, quand « les choses ne se passent pas comme prévu », et d’improviser avec responsabilité et créativité.

• l’existence (ou non) d’une expérience préalable dans des formations en technologie ;

• les tranches d’âge déjà accompagnées (enfants, adolescents, jeunes, adultes, personnes âgées) et les contextes d’intervention (école, ONG, cours libres, projets communautaires, etc.).

• la familiarité avec les méthodologies d’apprentissage actif (projets, ateliers pratiques, résolution de problèmes, dynamiques de groupe) ;

• l’expérience de l’enseignement par projet, avec des exemples de situations où la personne a mis les participants au défi d’« apprendre en faisant » et la façon dont elle a conduit ce processus.

• l’expérience dans l’élaboration de supports pédagogiques (pour une séance, une formation, une série de rencontres) ;

• l’implication dans des projets pédagogiques, des plans de séance, des plans mensuels et des rapports de suivi des groupes et des élèves ;

• la capacité de consigner des processus, de systématiser des résultats et de produire des rapports clairs – un aspect essentiel pour dialoguer avec l’équipe de gestion et alimenter le suivi du projet.

• des exemples de stratégies ou d’initiatives singulières que la personne a déjà développées pour mobiliser des jeunes ou d’autres publics autour de la technologie ;

• des compétences pour stimuler la créativité par l’usage de la technologie, en proposant des activités qui relient les intérêts des participants (jeux, vidéos, réseaux sociaux) aux objectifs de formation.

• des façons de faire avec des élèves démotivés, y compris comment les motiver à réaliser des tâches et à s’engager dans les activités ;

• des stratégies pour accompagner celles et ceux qui ne suivent pas le rythme des séances, sans les exposer ni les exclure, en offrant des alternatives de suivi, de renforcement et d’adaptation.

• la confirmation de la disponibilité pour démarrer, condition importante pour articuler le calendrier de mise en œuvre des parcours avec l’agenda des unités.

Cohérence entre le processus de sélection et les objectifs du projet

En structurant ainsi le recrutement, l’Instituto Semear a cherché à s’assurer que les éducateurs retenus soient plus que des techniciens des outils numériques :

• qu’ils soient des personnes capables d’agir en médiateurs culturels, rapprochant la technologie de la réalité des familles de la Vila Olímpia et du Parque Via Norte ;
• qu’ils soient en mesure de travailler avec des méthodologies actives, en accueillant l’erreur comme partie du processus et en encourageant la capacité d’agir des participants ;
• qu’ils comprennent la technologie comme un moyen pour l’étude, le travail, le revenu, l’accès aux droits, l’expression, les loisirs et l’organisation collective, et non comme une fin en soi.

Dans le même temps, le processus de sélection tenait compte dès le départ du fait que ces éducateurs seraient accompagnés par l’appui technique et pédagogique de Casa Hacker, lors de rencontres mensuelles et d’un soutien asynchrone. Cela a permis de rechercher des profils avec une bonne base d’intervention et un fort potentiel de développement, en pariant que, avec un accompagnement continu, ils pourraient devenir des références locales en inclusion socionumérique.

Appui technique et pédagogique

Le rôle de Casa Hacker dans l’appui à l’Instituto Semear

Tout au long de la mise en œuvre de Bytes de Mudanças par l’Instituto Semear, nous l’avons également accompagné sur le plan technique et pédagogique, en veillant à ce que la recherche, les parcours d’apprentissage et les instruments d’évaluation ne soient pas de simples supports finis, mais des outils intégrés au quotidien des équipes.

Cet appui s’est concentré sur :

• renforcer la capacité des éducateurs à appliquer les méthodologies d’inclusion socionumérique de façon autonome et contextualisée ;
• accompagner la direction de l’Instituto Semear dans la lecture des données produites par la recherche et par les évaluations ;
• créer un canal permanent de soutien pour les questions, les adaptations et les décisions pédagogiques.

Casa Hacker ne s’est donc pas posée en opérateur externe, mais en partenaire technique, en aidant à créer les conditions pour que l’Instituto Semear devienne, de plus en plus, l’acteur principal de la conduite des actions d’émancipation technologique à la Vila Olímpia et au Parque Via Norte.

Formation initiale et continue des éducateurs

L’appui a commencé par un ensemble de temps de formation structurés, destinés aux éducateurs et à l’équipe technique des unités :

• présentation de la proposition du projet et des fondements de l’inclusion socionumérique ;
• étude guidée de la Recherche territoriale et de ses principaux constats sur l’accès, les usages, les défis et les intérêts en matière de technologie ;
• introduction aux parcours d’apprentissage par tranche d’âge, en mettant en avant les objectifs, les axes thématiques, les propositions d’activités et le rôle des projets finaux ;
• discussion sur la posture de l’éducateur dans les méthodologies actives et dans l’apprentissage par projet.

Plutôt que de présenter tout le matériel d’un coup, Casa Hacker a choisi d’introduire les parcours progressivement, au rythme des groupes et du calendrier des unités. Cette démarche a permis aux éducateurs de s’approprier les contenus au fur et à mesure qu’ils les mettaient en pratique, en revenant sur les concepts lors de cycles de formation mensuels.

La formation continue a pris un caractère processuel : chaque mois, le groupe revenait sur les expériences vécues en classe, les questions surgies dans la pratique, les difficultés d’application et les réussites des groupes. De là, il avançait dans la lecture de nouveaux modules, dans l’échange de stratégies et dans l’adaptation des propositions aux réalités propres à chaque groupe et à chaque territoire.

Suivi de la mise en œuvre des parcours

Au-delà de la formation, Casa Hacker a assuré un suivi systématique de la mise en œuvre des parcours d’apprentissage dans les unités de l’Instituto Semear. Ce suivi comprenait :

• la lecture commune de passages des parcours et la préparation de la façon dont chaque activité pourrait être conduite avec les groupes réels (enfants, adolescents, adultes et 60 ans et plus) ;
• un appui pour choisir les activités obligatoires, fortement recommandées et facultatives, en fonction du temps disponible, du niveau des groupes et des conditions d’infrastructure ;

Appui technique à l’application des évaluations et à l’usage des indicateurs

Un autre axe central de l’appui a été l’aide technique à l’application des instruments d’évaluation (base de référence, enquêtes d’évolution et autres instruments liés aux indicateurs).

Casa Hacker :

• a expliqué la logique et les objectifs de l’Enquête d’évolution : compétences numériques et des autres instruments, en précisant pourquoi chaque question importait ;
• a donné des consignes pas à pas pour administrer les formulaires auprès de différents publics, avec la durée estimée, le langage, les précautions pour ne pas orienter les réponses et des stratégies pour accompagner les participants ayant plus de difficultés de lecture ;
• a clarifié les questions récurrentes sur les termes employés dans les instruments (par exemple, types de compétence, sécurité numérique, autonomie numérique) ;

Après la collecte, Casa Hacker a soutenu la lecture et l’interprétation des résultats, en aidant gestionnaires et éducateurs à :

• comprendre ce que les indicateurs révélaient de la réalité des groupes ;
• repérer les compétences les mieux consolidées et les manques les plus présents ;

Rythme de rencontres mensuelles et soutien asynchrone

L’appui technique et pédagogique a combiné deux formats complémentaires :

• des rencontres mensuelles avec les éducateurs et la direction, consacrées à des thèmes précis (parcours, recherche, indicateurs, récits d’expérience, préparation des étapes suivantes) ;
• un canal permanent de soutien asynchrone par WhatsApp, où Casa Hacker se rendait disponible pour répondre aux questions, envoyer des supports, commenter des plans de séance, aider à ajuster le calendrier ou discuter de situations particulières surgissant dans le quotidien des unités.

Cette combinaison a permis un accompagnement à la fois structuré et réactif : les rencontres mensuelles garantissaient un axe de formation commun, tandis que le soutien à la demande accueillait les questions qui émergeaient au jour le jour – doutes sur une activité, difficultés techniques, interprétation d’un indicateur, besoins d’adaptation pour un groupe donné, entre autres.

Évaluation des résultats et indicateurs

L’évaluation de l’initiative s’organise autour d’un ensemble d’indicateurs quantitatifs et qualitatifs qui permettent de suivre, dans le temps, l’évolution des compétences numériques des participants et le degré d’inclusion socionumérique atteint.

Ces indicateurs dialoguent directement avec :

• les résultats de la recherche territoriale, qui a identifié des défis concrets d’accès aux technologies et d’usage dans les communautés ;
• la conception des parcours d’apprentissage en inclusion socionumérique ;
• le besoin, pour les gestionnaires et les éducateurs, de disposer de données pour prendre des décisions pédagogiques, ajuster des stratégies et dialoguer avec les financeurs et les politiques publiques.

La mesure est réalisée au moyen de l’Enquête d’évolution : compétences numériques, administrée aux participants des parcours sous forme numérique ou imprimée, en cycles réguliers, dans un langage accessible et centrée sur la perception auto-déclarée des compétences, des défis et de l’autonomie numérique.

Cadre théorique et références de mesure

Le système d’indicateurs du projet n’a pas été créé de zéro ; il s’appuie sur des références déjà consolidées de mesure de l’accès aux TIC et de leur usage, aux niveaux national et international. L’« Enquête d’évolution : compétences numériques » adapte et articule des concepts et des items inspirés de :

• le Partenariat pour la mesure des TIC au service du développement (Partnership on Measuring ICT for Development), coordonné par l’Union internationale des télécommunications (UIT), en particulier le Manual for Measuring ICT Access and Use by Households and Individuals ;
• des réseaux de recherche sur les enfants et internet, comme EU Kids Online, Global Kids Online, TIC Kids Online Brasil ;
• des indicateurs de l’enquête TIC Domicílios, référence nationale sur l’accès à internet et son usage ;
• des supports et ressources de Microsoft Digital Literacy.

À partir de ces références, les instruments ont été repensés afin de :

• dialoguer avec la réalité des territoires périphériques ;
• couvrir aussi bien les compétences techniques que la sécurité numérique et l’autonomie ;
• permettre la comparabilité entre tranches d’âge (enfants, adolescents, adultes et personnes âgées) ;
• produire des indicateurs à la fois rigoureux et opérationnels pour la gestion quotidienne du projet.

Conception générale du système d’indicateurs

Le système de suivi articule trois grands axes de mesure :

• un indicateur quantitatif, centré sur le fait de surmonter des défis individuels au fil des parcours d’apprentissage ;
• un indicateur qualitatif, portant sur la condition d’inclusion socionumérique et d’autonomie numérique des personnes participantes ;
• une échelle de profondeur des compétences numériques, fondée sur un ensemble de 40 compétences de base, de sécurité et d’autonomie, classées en niveaux de développement.

Ces trois axes convergent pour répondre, en langage de gestion :

• « combien de participants surmontent des défis concrets liés à l’usage de la technologie dans leur quotidien ? » ;
• « dans quelle mesure le projet inclut-il réellement les personnes sur le plan socionumérique et élargit-il leur autonomie ? » ;
• « quelle est la profondeur du répertoire de compétences numériques développées par les bénéficiaires dans le temps ? ».

Indicateurs quantitatifs : surmonter des défis individuels

Le concept de « surmonter des défis individuels »

Dans le contexte des parcours d’apprentissage, surmonter des défis individuels se définit comme le développement des compétences numériques qui permettent aux participants d’utiliser l’ordinateur et le smartphone comme outils pour réaliser des activités correspondant à leurs besoins réels – étudier, chercher du travail, produire du contenu, accéder à des services, générer un revenu, entre autres.

À partir de la recherche territoriale et des premières écoutes avec les groupes, cinq défis centraux de compétences numériques ont été identifiés pour chaque tranche d’âge, considérés comme prioritaires pour la mesure :

• **Enfants et adolescents

monter des vidéos ;**

• publier des vidéos sur internet ;

• créer des jeux et y jouer (avec un accent sur les jeux éducatifs et créatifs, comme ceux développés dans Scratch) ;

• dessiner et créer des œuvres numériques ;

• étudier et apprendre de nouvelles choses en utilisant internet.

• rédiger un CV ;

• trouver un emploi sur des sites d’offres ;

• vendre des services ou des produits sur internet ;

• accéder aux services du gouvernement fédéral via Gov.br ;

• étudier et apprendre de nouvelles choses en utilisant internet.

On considère qu’un participant a surmonté des défis individuels lorsque, au cours de sa participation au parcours, il en vient à maîtriser au moins trois de ces cinq défis correspondant à sa tranche d’âge.

L’indicateur quantitatif central est défini comme :

Pourcentage de bénéficiaires ayant surmonté des défis individuels à l’issue des parcours d’apprentissage.

En termes opérationnels, la logique est la suivante :

• chaque participant indique, dans un questionnaire auto-déclaratif, s’il sait ou non réaliser chacun des cinq défis définis pour sa tranche d’âge, en cochant « Oui », « Non » ou « Je ne sais pas » ;
• **ces questions sont posées à deux moments ou plus :

au point zéro (avant le début du parcours) ;**

• à des moments d’évolution, tous les six mois, jusqu’à la fin de la formation aux compétences socionumériques ;

À partir de ce classement, l’indicateur est calculé comme la proportion de participants ayant surmonté des défis individuels par rapport au total des participants ayant achevé le parcours d’apprentissage lors de chaque cycle de mesure.

Usage de l’indicateur pour la gestion

Pour les gestionnaires et les éducateurs, cet indicateur permet de :

• vérifier si les contenus et les méthodologies des parcours répondent à des défis concrets de la vie quotidienne des participants ;
• repérer les écarts de résultats entre unités (Vila Olímpia et Parque Via Norte), tranches d’âge, groupes, créneaux ou profils particuliers (par exemple les femmes, les jeunes, les personnes âgées), pour orienter des ajustements ciblés ;
• suivre l’efficacité d’actions complémentaires (ateliers supplémentaires, accompagnement individuel, renforcement sur certains modules) sur les défis les plus critiques ;
• appuyer la reddition de comptes auprès des financeurs et des partenaires, en montrant en pourcentage combien de personnes sortent de la formation avec une capacité d’action numérique élargie dans des domaines clés comme le travail, l’étude et l’accès aux services publics.

Indicateurs qualitatifs : inclusion socionumérique et autonomie numérique

Définitions opérationnelles

La dimension qualitative du suivi est résumée dans l’indicateur :

Personnes incluses sur le plan socionumérique, avec des connaissances élargies et une autonomie numérique.

Cet indicateur repose sur deux concepts structurants :

• **Inclusion socionumérique

Processus par lequel toutes les personnes ont accès aux technologies numériques et développent les compétences pour les utiliser de façon efficace et sûre, favorisant leur développement social, économique et personnel.**

• Cela implique non seulement d’« être connecté », mais de pouvoir utiliser la technologie pour réduire les inégalités, participer à la vie publique, accéder à des droits et mener des projets de vie.

• La capacité d’utiliser les technologies numériques de façon autonome, de résoudre des problèmes techniques de base, de s’adapter à de nouveaux outils et de saisir les occasions de l’environnement numérique.

• Elle est liée à la confiance en soi, à l’élargissement du répertoire d’outils et à l’initiative de chercher de nouvelles connaissances et solutions en ligne.

Dimensions qualitatives mesurées

Pour rendre ces concepts opérationnels, les éléments mesurés comprennent :

• les compétences d’accès et de pratique de la culture numérique ;
• la connaissance de la configuration et du maniement de base des appareils et des programmes numériques ;
• l’autonomie pour accéder à des contenus pertinents et saisir des occasions ;
• l’interaction avec le monde numérique de façon sûre et efficace ;
• le développement de solutions numériques simples (par exemple, création de contenus, usage d’outils pour résoudre des problèmes du quotidien) ;
• la socialisation et la multiplication des savoirs, comme apprendre à des amis et à la famille à utiliser des applications et des fonctions.

Ces dimensions se répartissent dans les sections de l’Enquête d’évolution : compétences numériques :

• Compétences numériques de base – par exemple, télécharger des applications, se connecter au Wi-Fi, envoyer des courriels, créer des documents, des tableurs et des présentations, publier ses propres contenus, reconnaître des contenus avec ou sans publicité ;
• Compétences de sécurité numérique – par exemple, régler les paramètres de confidentialité, reconnaître le harcèlement et les contenus offensants, vérifier si un site est fiable ou chiffré, créer des mots de passe robustes, activer l’authentification multifacteur, signaler des contenus de violence et de cyberharcèlement ;
• Autonomie numérique – par exemple, trouver des informations en ligne quand on en a besoin, utiliser des outils numériques sans dépendre d’autres personnes, résoudre des problèmes avec ces outils, manifester l’envie d’apprendre de nouvelles compétences, apprendre à des amis et à la famille à utiliser des applications et des fonctions de base.

En outre, le questionnaire comporte des affirmations sur une échelle de fréquence (souvent, parfois, rarement, je ne sais pas), qui saisissent des perceptions telles que :

• le sentiment d’avoir les connaissances nécessaires pour configurer et manier des appareils numériques ;
• la facilité à naviguer sur internet et à utiliser des outils de base ;
• la capacité d’accéder efficacement à des contenus pertinents ;
• l’interaction autonome avec le monde numérique pour les achats, la recherche, l’information, l’usage de programmes et des réseaux sociaux ;
• la compréhension des risques liés à l’usage des technologies, en particulier au partage de données personnelles ;
• la capacité de discerner si une information est vraie ou fausse ;
• l’usage créatif de données et d’informations pour développer des solutions à partir d’outils numériques.

Ces réponses sont analysées ensemble et composent un tableau qualitatif de la trajectoire des participants vers l’inclusion socionumérique avec autonomie.

Échelle de profondeur des compétences numériques

Un ensemble de 40 compétences numériques

Le questionnaire de l’« Enquête d’évolution : compétences numériques » évalue un ensemble de 40 compétences numériques, qui couvrent :

• les opérations de base : installer des applications, se connecter au Wi-Fi, enregistrer des images, envoyer et lire des courriels, participer à des visioconférences, naviguer et faire des recherches sur internet, retrouver des sites ;
• la production et la gestion de contenu : créer et mettre en forme des documents, réaliser des tableurs, créer des présentations, publier des contenus dont on est l’auteur, retoucher des photos et monter des vidéos ;
• l’interaction avec des services et des applications : accéder aux services numériques de l’État, consulter ses dépenses dans des applications, gérer des fichiers dans le cloud ;
• la sécurité et la vie privée : régler les paramètres de sécurité et de confidentialité, reconnaître les contenus sponsorisés, vérifier si un site est fiable ou chiffré, créer et gérer des mots de passe, protéger les données du téléphone, signaler des contenus offensants ou violents, reconnaître et affronter des situations de harcèlement ;
• l’autonomie et l’apprentissage continu : trouver des informations en ligne, utiliser des outils numériques de façon autonome, résoudre des problèmes techniques, manifester de l’intérêt pour de nouvelles compétences et transmettre à d’autres personnes.

À partir de ce répertoire, chaque compétence est codée comme présente ou absente pour chaque participant, à partir des réponses « Oui », « Non » et « Je ne sais pas » du questionnaire.

Matrice d’évaluation par profondeur

Aux fins de l’analyse agrégée, les participants sont classés selon une échelle de profondeur, en fonction du nombre de compétences numériques qu’ils déclarent savoir exécuter :

• niveau « faible » – aucune compétence (0) développée ;
• niveau « moyen » – entre 1 et 10 compétences ;
• niveau « bon » – entre 11 et 20 compétences ;
• niveau « très bon » – entre 21 et 30 compétences ;
• niveau « excellent » – entre 31 et 40 compétences.

Ce classement permet de :

• suivre l’évolution de chaque participant et de chaque groupe au fil des cycles de mesure ;
• comparer les résultats entre unités, tranches d’âge et différentes périodes du projet ;
• repérer clairement, pour les équipes de direction, dans quelle tranche de profondeur de compétences numériques se concentre la majeure partie du public accompagné.

Résultats consolidés 2024–2025

À partir de l’application des instruments de suivi entre 2024 et 2025, en considérant tous les publics accompagnés dans les parcours de compétences socionumériques (enfants, adolescents, jeunes, adultes et personnes âgées), le projet a comptabilisé 307 bénéficiaires ayant répondu à l’enquête d’évolution.

Dans la matrice de profondeur des compétences numériques, la répartition des participants a été la suivante :

• niveau faible : 3 personnes (1 %)
• niveau moyen : 41 personnes (13 %)
• niveau bon : 135 personnes (44 %)
• niveau très bon : 71 personnes (23 %)
• niveau excellent : 57 personnes (19 %)

En termes agrégés, cela signifie que :

• 86 % des personnes évaluées (bon + très bon + excellent) après avoir suivi les parcours d’apprentissage se situent à des niveaux de bon ou de fort répertoire de compétences numériques, capables de réaliser un ensemble important d’opérations, de produire des contenus et d’interagir avec des services et des plateformes ;
• seuls 14 % restent aux niveaux faible ou moyen, signe d’un groupe plus restreint qui nécessite encore un accompagnement plus intensif, un renforcement des contenus de base et un suivi rapproché.

Ces données suggèrent que les parcours d’apprentissage ne font pas seulement « amorcer » le contact avec le numérique, mais aident une part importante du public à progresser vers un usage plus solide et plus varié des technologies, même s’il reste des défis importants à relever dans les couches les plus vulnérables.

Interpréter la profondeur des compétences

La présence de 57 personnes (19 %) au niveau excellent et de 71 personnes (23 %) au niveau très bon indique qu’à la fin du cycle, plus de quatre participants sur dix disposent déjà d’un large répertoire de compétences : maniement des appareils, usage d’outils de productivité, navigation, production de contenu, sécurité et autonomie numérique.

Ce groupe devient particulièrement stratégique pour :

• agir comme multiplicateur de savoirs dans leurs familles, leurs écoles, leurs réseaux de sociabilité et leur travail ;
• porter des projets d’auteur (production de vidéos, de jeux, de chaînes, de petites applications, usage avancé d’outils pour l’étude et le travail) ;
• inspirer d’autres participants, en particulier celles et ceux du niveau moyen ou en transition vers le niveau bon.

Dans le même temps, la présence de 3 personnes (1 %) au niveau faible et de 41 personnes (13 %) au niveau moyen attire l’attention sur l’importance de :

• maintenir des dispositifs de suivi individuel ou en petits groupes, surtout pour celles et ceux qui présentent des difficultés persistantes ;
• adapter les rythmes, les méthodologies et les langages, afin de garantir que les contenus de base soient compris et pratiqués ;
• articuler le parcours de compétences numériques avec d’autres dimensions de vulnérabilité (littératie, revenu, questions émotionnelles, soin d’enfants et de personnes âgées, etc.), qui peuvent peser sur le rythme d’apprentissage.

Ces données renforcent la pertinence d’une approche pédagogique souple et réactive, dans laquelle la préparation didactique s’appuie sur des données et non sur des suppositions quant à ce que les participants « devraient savoir ».

Bénéficiaires ayant surmonté des défis individuels

Sur l’indicateur quantitatif spécifique défini par le projet – bénéficiaires ayant surmonté des défis individuels à l’issue des parcours d’apprentissage – le résultat consolidé de 2024 à 2025 a été de 122 personnes, soit 39,74 % du total de 307 bénéficiaires.

En termes opérationnels, comme le définit la méthodologie du projet, sont considérés comme bénéficiaires ayant surmonté des défis individuels celles et ceux qui :

• partent d’une situation où ils ne savaient pas réaliser certains défis prioritaires (comme monter des vidéos, publier des contenus, rédiger un CV, chercher un emploi sur des plateformes numériques, vendre des produits/services, accéder à Gov.br, étudier via internet) ;
• en viennent, au fil du parcours, à déclarer qu’ils savent réaliser au moins trois des cinq défis clés, selon leur tranche d’âge.

Ce résultat peut se lire en deux couches complémentaires :

• d’un côté, il montre que près de 40 % des participants ont connu un changement concret dans leur rapport à la technologie, en surmontant des barrières précises et importantes pour l’étude, le travail, la génération de revenu ou l’expression créative ;
• de l’autre, il indique qu’environ 60 % n’ont pas encore atteint le seuil minimal de trois défis surmontés, ce qui ne signifie pas une absence de progrès, mais montre que les processus de formation doivent continuer d’être proposés de façon systématique, avec du renforcement, des modules complémentaires et des occasions de pratique.

Pour les gestionnaires et les éducateurs, cet indicateur fonctionne comme un thermomètre direct de l’impact appliqué au quotidien : il ne s’agit pas seulement de savoir si la personne « aime davantage la technologie » ou « se sent plus sûre d’elle », mais si elle parvient à transformer ce rapport en actions concrètes – produire des supports, répondre à des offres d’emploi, proposer des services, étudier de façon plus autonome, régler les tâches du quotidien.

Une lecture intégrée des résultats

La combinaison de la profondeur des compétences numériques et du fait de surmonter des défis individuels permet une lecture plus fine de l’impact :

• le fait que 86 % se situent aux niveaux bon, très bon ou excellent suggère que l’ensemble des parcours est capable d’élever le niveau moyen de littératie numérique des participants, en élargissant l’accès aux outils, aux services et aux langages ;
• la donnée selon laquelle environ 40 % ont surmonté des défis précis indique qu’au sein de ce groupe plus large, une part importante a réussi à convertir l’augmentation des compétences en changements pratiques dans la vie quotidienne – à l’école, au travail, dans la génération de revenu, dans la communication ou dans le rapport aux services publics ;
• **la coexistence de taux élevés de compétences dans certains groupes avec un noyau de participants aux niveaux faible et moyen renforce le besoin de stratégies différenciées, qui combinent :

l’approfondissement et la création de parcours avancés pour celles et ceux qui sont déjà en très bon et excellent ;**

• un accompagnement intensif et personnalisé pour celles et ceux qui gardent de nombreuses lacunes ;
• le renforcement de la logique d’apprentissage entre pairs, en s’appuyant sur le potentiel des participants ayant la plus grande autonomie numérique pour soutenir les autres.

Les résultats de 2024–2025 montrent que le projet élargit non seulement le répertoire de compétences numériques du territoire, mais aide aussi un nombre important de participants à utiliser ces compétences pour affronter des défis concrets et progresser dans leur inclusion socionumérique.

Ce que nous avons appris jusqu’ici

• Il n’y a pas de bonne solution sans bonne écoute : la recherche territoriale a montré que partir des données, des histoires et des perceptions locales change complètement la qualité des décisions pédagogiques et de gestion.
• La technologie n’arrive pas au « point zéro » : même en contexte de vulnérabilité, enfants, adolescents et adultes font déjà un usage intense du téléphone, des réseaux sociaux et de la vidéo – le défi n’est pas d’« introduire la technologie », mais de qualifier et d’élargir cet usage.
• Les effets de la transformation numérique post-pandémie sont concrets : celles et ceux qui ne maîtrisent pas les bases du numérique le ressentent directement lorsqu’ils tentent d’accéder à des services, d’étudier, de chercher du travail ou de communiquer.
• Les territoires populaires produisent du savoir : en associant les habitants comme participants actifs de la recherche, le projet a montré que le territoire n’est pas seulement un « objet » d’étude ; il offre aussi des diagnostics, des hypothèses et des solutions.
• Un bon parcours naît du territoire, pas d’un livre prêt à l’emploi : les parcours n’ont pris sens que parce qu’ils traduisaient directement les besoins et les intérêts cartographiés par la recherche.
• **Des âges différents, des portes d’entrée différentes :

les enfants entrent par le jeu, la curiosité et la création ;**

• les adolescents entrent par l’identité, les réseaux sociaux et le projet d’avenir ;
• les adultes entrent par le travail, le revenu et les services ;
• les 60 ans et plus entrent par la communication, l’autonomie, le soin et la mémoire.

À propos des organisations impliquées

Instituto Semear

L’Instituto Semear est une organisation de la société civile sans but lucratif, fondée le 11 avril 2002 à partir de l’action d’un groupe de bénévoles de l’Église baptiste El Shaddai, qui menaient déjà un travail social dans des communautés de Campinas (État de São Paulo). En plus de deux décennies, il s’est imposé comme une référence locale dans l’accompagnement d’enfants et d’adolescents en situation de vulnérabilité sociale, par des programmes socio-éducatifs de vie collective et de renforcement des liens, associant aussi leurs familles et la communauté environnante. Avec des unités à la Vila Olímpia et au Parque Via Norte, l’Instituto Semear mène des activités quotidiennes avec des centaines de participants, en combinant protection sociale de base, développement des capacités, expression culturelle, capacité d’agir des jeunes et appui aux familles. En 2019, il a reçu le Label de bonnes pratiques de transparence et de gestion de Phomenta, confirmant son engagement pour la bonne gouvernance, la transparence et la pérennité institutionnelle. Dans le projet Bytes de Mudanças, l’Instituto Semear est l’acteur territorial principal : il ouvre ses unités, mobilise les familles, recrute et accompagne les éducateurs, intègre les parcours d’apprentissage à son projet socio-éducatif et fait le pont quotidien entre la technologie et la vie concrète des enfants, adolescents, jeunes, adultes et personnes âgées accompagnés à la Vila Olímpia et au Parque Via Norte.

Fondation FEAC

La Fondation FEAC est une organisation indépendante d’investissement social privé qui intervient à Campinas (État de São Paulo) depuis plus de six décennies, avec pour objectif de contribuer à une société plus juste, plus durable et offrant l’égalité des chances. Sa mission est la promotion humaine, l’assistance et le bien-être social, par des actions d’éducation, d’aide sociale et de renforcement des organisations de la société civile. La FEAC investit dans des programmes qui associent développement territorial, appui à la gestion des organisations de la société civile, défense des droits, éducation et santé, en intervenant en particulier dans les régions et auprès des populations les plus fragilisées de Campinas. Son accent sur le développement territorial et le renforcement institutionnel fait que la Fondation agit non seulement comme financeur, mais aussi comme partenaire stratégique des organisations territoriales. Dans le cadre de Bytes de Mudanças, la Fondation FEAC joue le rôle d’investisseur social et d’ensemblier, en mobilisant des ressources financières et en soutenant la construction d’une technologie sociale d’inclusion socionumérique qui dialogue avec son agenda de développement territorial et de renforcement des organisations de la société civile à Campinas. Son investissement permet à l’Instituto Semear et à Casa Hacker de développer, tester, évaluer et systématiser une méthodologie réplicable d’émancipation technologique à partir des réalités de la Vila Olímpia et du Parque Via Norte.

Casa Hacker

Casa Hacker est une organisation sans but lucratif présente à Campinas, São Paulo et Rio de Janeiro, de base communautaire et aux racines périphériques, qui se consacre à donner aux territoires la maîtrise de leurs expériences numériques et à façonner l’avenir des technologies de l’information et de la communication pour le bien public. Elle travaille sur l’inclusion numérique, l’éducation scientifique et technologique (STEAM) et l’innovation sociale. Dans le projet Bytes de Mudanças, Casa Hacker est le partenaire technique chargé de :

• concevoir et mener la recherche territoriale sur l’inclusion numérique ;
• co-créer, avec l’Instituto Semear, les parcours d’apprentissage pour les différentes tranches d’âge ;
• appuyer la mise en place de l’infrastructure technologique dans les unités ;
• assurer un appui technique et pédagogique continu aux équipes ;
• développer et appliquer des instruments d’évaluation et des indicateurs de compétences numériques et d’inclusion socionumérique ;
• systématiser l’expérience comme technologie sociale potentiellement réplicable dans d’autres territoires.

Relations presse : Vira Comunicação Luiz Felipe Leite E-mail: luizfelipe.leite@viracomunicacao.com.br

Références

• UNION INTERNATIONALE DES TÉLÉCOMMUNICATIONS (UIT) ; PARTNERSHIP ON MEASURING ICT FOR DEVELOPMENT. Manual for Measuring ICT Access and Use by Households and Individuals. Genève : ITU.

• EU KIDS ONLINE. Réseau de recherche sur les enfants et internet. Disponible sur : https://www.lse.ac.uk/media-and-communications/research/research-projects/eu-kids-online.

• GLOBAL KIDS ONLINE. Réseau international de recherche sur les enfants et internet. Disponible sur : http://globalkidsonline.net.

• COMITÉ DE GESTION DE L’INTERNET AU BRÉSIL (CGI.br). TIC Kids Online Brasil : enquête sur l’usage d’internet par les enfants et les adolescents au Brésil. São Paulo : Cetic.br/NIC.br.

• COMITÉ DE GESTION DE L’INTERNET AU BRÉSIL (CGI.br). TIC Domicílios : enquête sur l’usage des technologies de l’information et de la communication dans les foyers brésiliens. São Paulo : Cetic.br/NIC.br.

• MICROSOFT. Microsoft Digital Literacy. Disponible sur : https://www.microsoft.com/digital-literacy.